《教师博览》（原创版）“签约作者”,《江西教育》重点作者,《教育科学论坛》骨干作者,《武侯教育研究》特约编辑。2008年开始教育写作,在《中国教育报》《中国教师报》《中国德育》《中小学德育》《中小学校长》《小学语文教师》《小学教学》《教学月刊》《教学与管理》《基础教育参考》《江西教育》《山东教育》《河南教育》《辽宁教育》《教育科学论坛》《青年教师》《云南教育》《福建教育》《小学教学研究》《教育视界》等期刊公开发表文章200多篇,40多万字,学生习作50余篇发表在《全国优秀作文选》等10余种期刊。
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基于古诗词特点的小学语文教学策略
（四川宜宾：张道明）
《新课程标准》要求1-6年级的学生背诵优秀诗文不少于160篇，小学语文教材中入选了近80首古诗词，可见古诗词在语文教学中的重要地位和作用。古诗词教学应当超越单纯的训诂文字、诠释词语的范围，跨入语义学与美学的领域，用心灵去捕捉诗的意象和境界，涵泳、体味诗词蕴含的情感。然而，稍微留心一下，我们不难发现当前的古诗词教学大多沿袭“揭题→教师逐字讲解→教师逐句串讲→总结思想→背诵→结课”的模式，条分缕析、肢解原本文脉贯通、意蕴丰富的千古佳句，破坏了古诗词本身所蕴涵的美感，致使教学变得索然无味，寡淡无趣，让学生失去了学习古诗词的兴趣。笔者基于古诗词自身特点，谈一谈古诗词的教学策略，与大家交流分享。
一、以声律为出发点，让学生在吟咏诵读中走近文本
两千多年前的《尚书·舜典》指出“诗言志，歌永言，声依永，律和声”，换言之，诗是表达思想情感的，歌是表达思想情感的语言，音调要合乎吟唱的音律，音律要与五声谐和。声律，即汉语语言的变化规律。汉语语音由声、韵、调三要素组成，汉语语音的整齐化和音乐化的变化，就是声律。汉语的声音之美就突出体现在声、调、韵这三个方面所构成的语音系列中。
显然，古诗词作为汉语文本中最具有“歌”性的文体，合辙押韵，旋律优美，读起来节奏分明、抑扬顿挫、朗朗上口，全无诘屈聱牙之感。古诗词在声律上的抑扬顿挫、节奏感强、朗朗上口的特点决定了古诗词教学最根本的策略应该是吟诵，离开了吟诵，古诗教学便成为无源之水、无本之木了。什么是吟诵？就是吟咏和诵读的合称，它是按照汉语的特点和汉文作品的创作规律来进行的，包含了句读、格律、结构、修辞等一系列的知识。两者的区别在于，吟咏有曲调，诵读没有曲调。此处主要讲诵读。那么，教学中如何指导学生诵读呢？笔者认为“读”要顺应学情，如同抽丝剥茧，层层深入，首先要读准字音，读得字正腔圆，读顺畅；其次，读出停顿、节奏、轻重、缓急；再次，读得有滋有味，读出诗意；最后，读得有声有色，读出诗境。
首先，教给学生必要的朗读技巧。古诗词因为押韵，音节整齐匀称，句调抑扬顿挫，所以朗读时用得最多的技巧是重音、停连、语调、节奏。而读准字音是诵读的基础，教师应适时指导学生读好难读的字音，读准确、读响亮、读饱满。重音指在朗读时需要强调或突出的词或词组，甚至某个音节，突出重音的方法很多，重读只是其中一种，拖长、快中显慢、前后顿歇都是突出重音的方法。停连指的是语流中声音的中断和延续，声音中断处是停顿，声音延续处是连接。语调是由语气决定的，大致可分为平调、升调、降调和曲调四类。节奏并不完全等于速度，速度只是构成节奏的主要内容。上述内容，我们不一定讲给学生听，但是教师应当了解掌握，在走进课堂之前，自己要读得滚瓜烂熟，读出韵味和意境，毕竟教师范读就是最好的指导。教学生的朗读技巧不能一蹴而就，而应随着年级升高逐步渗透，循序渐进，让学生在诵读中逐步把握重音、停顿、语调以及不同格律诗的节拍规律。比如，我们可以相机渗透五言诗的“二二一式”—— “离离/原上/草”，“二一二式”—— “春风/吹/又生”；七言诗的“二二二一式”——“远上/寒山/石径/斜”，“二二一二式”——“ 白云/深处/有/人家”等诵读规则。
教师适时、逐步渗透基本的朗读技巧，持之以恒，学生会慢慢地有所领悟并能自觉地加以应用，最终达到目视其文、口发其声、心同其情、耳醉其音的艺术效果。
其次，让学生在多元诵读中融情。古诗词蕴含了作者丰富的情感，这种情感我们不能直接告诉学生，而要采取多元化的诵读，以声传情，以读悟情。诵读的形式有很多，如个别读、小组读、齐读、创设情境读、配乐读、闭目想象读、教师设置导语引读、师生叠读、表情诵读、配上动作读等。通过导语的铺陈是引领学生诵读诗词的一种好办法。特级教师王崧舟教学《长相思》指导学生朗读堪称经典，值得我们学习借鉴。
师：谁来读《长相思》？在这里没有鸟语花香，没有亲人的絮絮关切，在这里有的只是——
（指名学生读《长相思》）
师：在这里，没有皎洁的月光，没有在皎洁的月光下和妻子相偎依在一起的那份温暖，那份幸福，在这里有的只是——
（指名学生再读《长相思》）
师：孩子，听得出，你是在用自己的心在读。在这里没有郊外的踏青，没有和孩子在一起的捉迷藏，没有杨柳依依，没有芳草青青，这里有的只是一起读——长相思。
（学生齐读）
师：长相思啊长相思！山一程，水一程，程程都是长相思！风一更，雪一更，更更唤醒长相思。孩子们，闭上眼睛，想象画面，进入诗人的那个身和心分离的世界，我们再一起读：长——相——思。
（学生齐读）
王老师通过声情并茂的导语，引领学生在一次次诵读中走进冰天雪地的塞外，走进作者那孤寂的内心，真切感受到作者身在旅途，心系故园的情怀。
教师要成为引领学生诵读的组织者、合作者和促进者，创设情境展开多元诵读，指导学生诵读时要尊重学生独特的体验，让学生读出不同的感悟，渐入佳境。
二、以具体意象为立足点，让学生在放飞想象中融入意境
古诗词凝炼含蓄，言简义丰，意境优美。古诗词的第二个特点就是意象。意象，指那些被诗人情感化了的个别事物的形态与特征。融入情感的个体事物是意象，而意象的总和就构成了诗的意境。意象是诗的关键，意境是诗的灵魂。意象的总和就构成了诗的意境。古诗词中的意象，是情与景、心与物的统一体，即主观的“意”与客观的“象”的有机融合。意境所蕴涵的情思往往可以意会却难以言传。所以，从意象入手感悟、理解古诗词是一种较为贴近古诗本身文本特性、领略古诗词语言美的方法。
古诗词的意境不能靠告诉，只能是读者凭借自身的经验，通过想象、联想去补充、去丰富，才能走进意境。想象是对过去经验和已有的记忆表象进行加工改造，构成新的意象和观念的心理过程。古诗教学时要善于抓牵一发而动全身的关键字、词、句，把语言符号转化为鲜活的意象，唤起学生情感体验，产生移情和共鸣，引起联想，由此及彼，调动自己的生活经验，来再现作品中的形象，才能入境悟情。
比如：在教学《示儿》时，可以抓住一个“悲”字，诗人为什么而悲？你看到了怎样的悲凉画面？引导学生进入情境，产生联想，文字转化成了诗人老泪纵横，用颤抖的手写下了这首诗的情境：诗人用微弱的声音喃喃地说着，收复中原，还我河山。学生对诗人至死不渝的爱国情感的领悟水到渠成。诗词是情与美的结合体，而情与美往往只能意会，不能言传。倘若过分注重理性分析，就会背离诗歌的阅读规律，对诗歌语言的理解和把握就会走入误区。诗词蕴含的情要靠“象”去显，当平面的诗句通过学生的想象生成为一幅幅鲜活的画面，一段段感人的旋律，一幕幕立体的场景时，学生才能投入其中，感诗人之所感，想诗人之所想，悲诗人之所悲，喜诗人之所喜，于是诗句背后的情味和意蕴，就在“象”的召唤和引领下，喷薄而出，跃然眼前。
一位教师教学《游园不值》中“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”时，这样引导：“看到伸出墙外的红杏，诗人会情不自禁地想：园内会是怎样一番景象呢？请同学们仔细看图，自由想象园内多姿多彩的春景。”学生纷纷展开想象之翼，用语言编织出一幅幅迷人的情境：
生1：园内一定万紫千红，许多蜜蜂、蝴蝶正在花丛中翩翩起舞。
生2：园子里百花争艳，你瞧，杏花开得像一团团火焰，桃花开得像一片片朝霞，梨花开得像一堆堆白雪，真是百花争艳，美不胜收。
生3：园内有一个小池塘，几只鸭子正在欢快地游泳。池塘周围有许多垂柳，微风吹来，垂柳开始梳理飘逸的长发。
……
这位教师引领学生聚焦“红杏”这意象，抓住文本的“空白”点，巧妙设问，激活了学生相似的生活体验。这样的教学让深藏于诗中的韵味和意境得以立体呈现，学生的想象力与言语表达能力也得到协调发展。
教学中，以具体意象为立足点，充分发挥想象和联想在古诗词教学中的价值，学生才容易走进诗词的意境，触摸到作者的情感脉络，语文能力才能得到发展与提升。
三、以背景资料为链接点，让学生在拓展延伸中体悟情感
古诗词语浅情深，言近旨远，且写作年代久远，古代的社会制度、生活方式、风俗习惯、语言风格等，都跟现代大不一样，加之学生的阅历浅、知识面窄，要准确把握诗词情感主旨，仅仅拘泥于课文是远远不够的。每首诗词的诞生都有特定的时代境况，包含着具体事件，表达的情感与与作者的经历及时代背景有着密切的联系。链接相关的背景资料，适度拓展延伸，让学生了解诗人的生平经历、个性气质、思想渊源、写作时代背景，有助于学生成功破解隐含于古诗词字里行间的密码和旨趣，这是学生理解诗歌内容，体验诗歌情感的基础和准备。比如，了解到杜甫曾经历了安史之乱，与人民一起流离失所，就能体会到《春望》中“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的凄凉怨愤和“白头搔更短，浑欲不胜簪”的忧国忧民；了解到李清照生活的变故，便能理解她早年诗句的自由欢快和晚期作品的凄凉悲苦。
另外，古诗词好用典故，也需要我们在教学中适时插入相关资料，以帮助学生更好地理解。
背景资料的链接没有固定的模式，应根据具体学情灵活处理，或在课始为学生理解扫清障碍，或在课中为学生及时排疑解惑，或在课尾帮助学生准确理解主旨，感悟诗情。教学李白的《早发白帝城》时，如果只是教师讲解诗意和学生诵读，恐怕难以真正理解文本，走进作者内心世界，体会到隐含其间的喜悦之情。因此，在引导学生读懂诗的字面意思后，有必要让他们了解安史之乱期间，永王李璘在江南起兵准备北上抗击叛军，李白被招进其幕府。不久，永王被唐肃宗所杀，李白也受牵连，于唐肃宗元年（公元758年）被判流放夜郎（今贵州遵义县附近）。他逆长江而上，取道四川去贬地，行至白帝城（今四川奉节）时忽遇大赦，于是便从原路返回。学生了解这些，才能深刻体会到诗人重获自由时的轻松愉悦之情，读出境界，读出情味。
需要注意的是，介绍背景资料要有目的，不宜贪多求全，要有所取舍，力求简洁有效。此外，倘若背景资料中有深奥难懂的内容应换成明白如话的语言，让学生容易懂，否则会造成新的阅读障碍，让资料失去应有作用。
总之，古诗词教学应从诗词本身特点出发，适时适量地引入背景资料，引导学生抓住具体意象展开联想和想象，充分重视多种形式的诵读，学生才能准确地理解诗词内容，把握作品的主旨，走进诗词的意境，涵泳体味诗情，惟此古诗词教学才会迎来万紫千红的春天。
参考文献：
[1]王耀辉．文学文本解读．湖北：北中师范大学出版社，1999．15.
[2]潘新和．新课程语文教学论．北京：人民教育出版社，2005．360.
[3]潘新和．新课程语文教学论．北京：人民教育出版社，2005．358.
（注：今年8月投稿，12月刊发）
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