《教师博览》（原创版）“签约作者”,《江西教育》重点作者,《教育科学论坛》骨干作者,《武侯教育研究》特约编辑。2008年开始教育写作,在《中国教育报》《中国教师报》《中国德育》《中小学德育》《中小学校长》《小学语文教师》《小学教学》《教学月刊》《教学与管理》《基础教育参考》《江西教育》《山东教育》《河南教育》《辽宁教育》《教育科学论坛》《青年教师》《云南教育》《福建教育》《小学教学研究》《教育视界》等期刊公开发表文章200多篇,40多万字,学生习作50余篇发表在《全国优秀作文选》等10余种期刊。
★主持人语
吴勇（特级教师，南京市上元小学）长期以来，写作知识与习作兴趣在课程实践中被当成了一对矛盾体，甚至达到“水火不容”的地步。一方面，语文课程标准对知识教学竭力淡化，直至回避。在2001年版的语文课标实验稿提出的“写作知识的教学力求精要有用”，在2011年版课标修订稿中被直接删去。另一方面，有些专家和一线教师坚守这样的认同：小学阶段写作教学的主要任务就是培养儿童习作兴趣，如果强调写作知识，势必对儿童习作兴趣造成干扰；没有习作兴趣，再多的写作知识都等于零。那么，习作教学中到底要不要知识教学？写作知识和习作兴趣是否存在着二元对立？没有写作知识的习作教学，能否在课程与教学论的意义层面立得住脚？让我们听听来自杭州师范大学叶黎明博士的声音——
★主题演讲 ：
分类开发、细处施教、生本指导
杭州师范大学
过去的三四年，是写作教学理论研究和实践探索相结合的“蜜月期”。这主要得益于语文界的权威媒体如《语文教学通讯》（小学刊）、《中学语文教学》、《语文学习》、《小学教学》等对写作教学理论研究成果的大力推广，其中，《语文教学通讯》（小学刊）的主编裴海安先生是最重要的推手之一。他把一批从事写作教学理论探究的博士如邓彤、朱建军、魏小娜、叶黎明等人作为《语文教学通讯》的“封面人物”推出，向小语界大力推介他们的研究成果，于是，写作课堂教学的变革，率先在小语界星火燎原般展开。
在理论引领实践、实践检验并修正理论的良性互动中，我们也看到，写作教学研究路漫漫其修远兮，因为有限的理论成果远不能满足一线教师对理论如饥似渴的需求；另一方面，理论向实践转化的过程也并非一帆风顺。对写作教学固有的理解、认识，有时会像绳子一样，紧紧束缚住教师变革的脚步。而教师的写作知识观，是一个关键性的问题。
一、写作知识观是教师理解写作课程的关键
王荣生教授曾说，课程理解是教学的关键。课程理解也是区别优秀教师与普通教师的标尺。对写作教学来说也是如此。有的教师认为积累很重要，他就会让学生多读多写，因为课外阅读和日记随笔是积累的手段；有的教师认为兴趣很重要，他就会在写作命题、教学、评价等各方面力求贴近儿童生活、需求与心理。可见，课程理解是影响整个教学活动过程的“无形之手”。
在写作课程理解中，教师对写作知识的认识非常关键。我们从阅读课程与写作课程的比较中可以看出。无论是阅读教学还是写作教学，课程内容（应该教什么）都不够具体和清晰，但阅读教学好在还有“选文”，优秀的教师可以通过高超的文本解读技能，成功地猜测、判断、确定合乎课程目标的教学内容，取代原本空缺的课程内容。所以我们会说，在阅读教学中，文本解读很关键。
但是，我国现有的大部分写作教材，采取的都是读写分编模式，即在同一套语文教材，阅读和写作自成序列。如果说选文是阅读教材基本的构成单位，那么，写作任务就是写作教材基本的构成单位。
以人教版五年级（上）习作一为例：
人们常说：“开卷有益。”但也有人说：“开卷未必有益，看了那些不健康的书反而有害。”你对这个问题怎么看？我们可以展开一次辩论。
辩论结束后，可以以“记一次辩论”为题，写一写这次辩论的经过，也可以把自己对这个问题的看法写下来。
当课程内容不明，这样的任务对于大多数的教师而言，都像是水上飘萍无法落脚。“记一次辩论”，到底是训练学生叙述的能力，还是训练学生辩证思考的能力？如果是前者，对于五年级（上）的学生来说，到底应该训练怎样的叙述能力？如果是后者，又该训练什么、如何训练呢？无论是对人教版教材中习作任务的分析，还是对苏教版教材中学生例文的分析，都在考验着同一样东西——教师的写作知识。而这，恰恰是目前语文教师写作教学知识中最薄弱的地方。因为在中小学语文课程与大学师范教育课程中，这些未来的语文教师从未正儿八经地学习过写作知识，他们对写作的认识，几乎全部来自经验。
教师写作知识的不足，主要与职前的培养机制相关，它可以通过职后的学习和培训加以弥补，而我更为忧虑的是，有的教师存在着轻视知识、轻视教学的倾向。他们把写作知识的教学与兴趣的培养、思维的训练人为地对立起来，认为学生只要有兴趣就能写，只要有内容就能写，只要有想法就能写，这本质上是以学生的“意会”代替教师的“言传”，以知识的习得代替学得，以学生多读多写的“暗中摸索”代替科学训练的“明里探讨”，以语文学习的社会通道（学生校外的实践）代替了课程通道（有计划有组织的教学）。这种写作知识观，与现代教学认识论是相悖逆的。现代教学论指出，教学是科学与艺术的统一。教学是科学，科学活动的本质在于求真，遵循写作认知活动的规律，用专业知识扎扎实实地训练学生；教学是艺术，艺术活动的要诀在于想象、体验、感受，对于写作教学来说，两者缺一不可。
二、写作知识的开发与教学策略
写作究竟应该教什么？语文课程领导者、教材编辑与一线的教师一直没有停下探索的脚步。从20世纪初陈望道的《作文法讲义》到叶圣陶、夏丏尊的《国文百八课》，再到陆继椿的“一课一得，得得相连”、高原、刘朏朏的“作文三级训练体系”、常青的作文265格分格教学，以及无数一线教师自创的作文教学“序列”，其努力的方向基本一致，都是致力于写作课程知识的开发。
现在，我们假设有一位一线的语文教师，面对教材习作单元的习作任务，准备设计教案、实施教学，他/她应该怎么做？
1.分类开发
当教师面对具体的习作命题或任务、准备教学时，看起来他面对的是教学内容的问题，但实际上首先要解决的却是课程内容的问题。换句话说，教师在教学准备阶段遇到的问题，必须借助必要的课程知识予以解决。
教师从事专业的写作教学所必需的课程知识，包括对写作本质的认识、对基本的表达方式、常见文体的概念、技巧、结构、类型或风格流派及评估手段的了解，对语法修辞知识的精通、对学生写作心理及写作过程心理机制的熟悉、对写作课程目标与内容的深刻理解，等。
对于一节课的教学来说，教师需要确定的是作为教学目标的某个写作知识点，其教学流程应当如右图：
教师确定目标（写作知识），根据目标设计写作任务，对学生进行写作训练，并通过评价与修改，检验目标的达成情况。而知识又是确定评价与修改标准的量尺，根据评价与修改再进行提高性的训练，设计相应的任务，落实写作知识。其中，知识最关键。确定一个正确而合适的知识点，教师需要有一张关于写作知识的“地图”，并据此定位，如上图所示 。
熟悉四种基本表达方式的定义、功能及其所对应的实践类语篇，以及课程标准中具体的学段目标，是教师所需写作知识的最低配置。
以描写性的写作为例，教师应该要知道以下关于描写知识的“地图”：
如图所示，如果教的是描述性写作，教师需要判断，所教的描述性写作是属于客观的描写还是主观描写。叙述、描写、说明、议论这四种基本的表达方式，大抵都可以分为客观的与主观的两大类，它们在语言风格、功能、技巧上会有显著的差异。比如，客观（科学）的描写主要目的是传递信息，所以要求如实再现描写对象，它所对应的实践类语篇有：报告（实验报告、市场调查报告）、地理学、博物学中插图说明、通缉令、摄影作品说明、博物馆展出说明、新闻报道、寻人启事、招租广告等；而主观（文学）的描写主要目的是传达情意，所以追求如见如闻如感，它所对应的实践类语篇主要是文学作品中的描写，如场景描写、人物描写等。
对于教材中的写作任务，教师都可以借鉴上述两张“地图”，为写作作一个知识性定位。
下面，我以苏教版《语文》四年级（上）第一单元的练习一为例，演示一下基于表达方式分类的写作教学内容的确定：
该单元先是呈现了两位学生的习作《我真棒》、《我是个会跳舞的小姑娘》，然后提出下面的写作任务：
读了这两篇习作，你一定会想，我也有我的长处，我的本领。请选择自己得意的一个方面写下来。写完后不妨读给别人听，让更多的人了解你。题目可以是“请为我竖起大拇指”、“埋在心底的自豪”、“请将赞许的目光投给我”。当然，你也可以自拟题目。
第一步，确定类型。教师需要思考的问题是：“写一写自己的长处”，在四类表达方式中究竟属于哪一类。如果定类有困难，教师可以先从“实践类语篇”这一头开始琢磨——在生活中，我们在怎样的语境下需要向别人介绍自己的长处，然后教师把想到的各类语篇列出来。比如，我们会在申请表、自荐信、求职信、个人简历、应聘信、个人简介中向别人展示自己的长处。这些介绍，大抵上可以归为两类，一类属于说明性写作，介绍自己长处的目的，是为了让别人认识、了解自己，比如，第一次给笔友写信，杂志封面人物的个人简介，加入新团队所做的自我介绍，大抵都属于这一类说明；另一类属于说服性写作，介绍自己长处的目的，除了让别人认识与了解，更主要的目的是说服对方接纳、录用自己，如求职、应聘、竞选中介绍自己长处，从表达的方式来说，是说明，但从写作的目的来看，更像是说服性写作。
面对教材中的任务“写一写自己的长处”，教师需要在上述两类写作中任择其一。
第二步，修改任务。如果确定要教说服性写作，教师要围绕说服性写作的基本特征，对教材中的写作任务进行重构。如说服性写作必有说服的对象，写作时要有读者意识，那么，教师在重构写作任务时，可以考虑创设说服的对象。镇江市的程明老师将写作任务修改为“学校要举办一周年校庆，为此准备组建‘校庆展演特长班’，向全校公开招募‘校园达人’。请你写一份自荐信，展示自己的特长。”，福州的何捷老师则围绕“介绍特长”的作用之一“交到朋友，大家喜爱”精心组织教学，这样的设计，体现出教师难能可贵的课程意识——超越任务，自觉地确定写作知识教学的方向；超越教材，自觉地对写作任务进行合目的的重构，这是成功教学非常关键的两步。
在任务修改中，有两点值得教师重视，一是要创设真实化的读者，对说服性写作来说，读者必不可少；二是要选择具体的文体或语篇作为训练内容，如自荐信就是“介绍特长”最常见的文体之一，适合训练。
当上述两步完成后，我们需要下一个教学策略：
细处施教，是指教师针对具体的写作任务、训练文体或语篇，制作清单式的知识要素，这份知识清单，应然以“如何做”的程序性知识为主。
回到前面的自荐信写作。教师在说服性写作的大类下，应当开发如下的知识清单，作为教学与评价的重要凭借：
（1）遵循自荐信的基本格式（包括称呼、落款、敬语、手写签名等）
（2）明确读者，并分析读者对“我”的潜在要求；
（3）罗列自己的长处，按重要性从高到低进行介绍；
（4）罗列能证明长处的各种证据，如荣誉、奖项、成绩、数据、事例、经验或他人证明等，并按重要性、采信度进行排列；
（5）围绕写作目的和特定读者，选择合宜的长处进行说明；
（6）确保介绍内容的真实性；
（7）确保介绍的清晰性和条理性；
（8）为了吸引读者，可以追求介绍的独特性、新颖性或故事性；
（9）附上必要的联系方式；
细处施教，除了列出具体文体或表达方式所需要的知识清单，教师还需要对一些模糊、含混或高度概括的知识点作进一步的细化，使其可理解、可操作、可评价。比如，在教描写时，教师会告诉学生，描写要具体生动，但是，对小学生来说，怎样的描写才是具体生动的，需要教师进一步进行说明：
描写要具体，是指：
（1）使用充分的细节，使读者“看见”清晰的画面；
（2）多用名词、动词，少用形容词；
描写要生动，是指：
（1）调动读者的感官细节感知描写对象，如视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉；
（2）恰当地运用修辞手法；
如果我们把某类表达方式所需要的要素类知识清单称之为一级清单，那么，对清单中的某个要素进行进一步细化开发，形成的清单叫二级清单，如果说一级清单对教学的价值在于“导航”，那么二级清单对教学的价值相当于“发动机”。假如有教师能开发出知识的三级清单，则是对写作教学的专业性最好的证明——教师提供学生写作所需的技巧、过程和知识方面的指导，确保学生能就各种体裁、不同目的及观众进行有效写作。
3.生本指导
前面谈的是教师如何确定合适的教学内容，属于课程层面的问题。接下来谈谈写作知识如何教的策略，属于教学层面的问题。我们谈写作知识的梳理与选择，是为了教学是科学，应该用专业知识作专业之事，重视科学的训练；但教学不仅仅是科学，也是艺术，教学的对象是学生，是发展的具体的有差异的人，所以，知识的教学既要遵循客观规律，也要重视学生的心理、学生的需要、学生的学习能力与状态，既要通过逻辑思维方式，也要通过情感体验和感性思维等方式。为此，我提出基于生本理念的知识教学的两点要求：
（1）知识例文化
所谓知识的例文化，是指教师用具体的例文来演示知识点。根据例文的演示的目的，可以将例文分为正例和反例；根据例文的完成程度，可以将例文分为完整例和部分例；根据例文的来源，可以分为名家范例和学生范文。在国外的写作教材中，文学作品和学生习作（完成稿与未完成稿，正例和反例）几乎是每套教材必选的知识例文，但是在国内语文教材中，例文并不多见，学生的例文更少之又少。从这个角度来说，苏教版小学语文教材竟然在部分写作单元呈现学生的两篇习作，初见令人惊喜，但仔细一看，这些例文的功能基本上不是为了演示知识，而是作为写作的引子，着实令人惋惜。教师用类似批注的方式，精选现有教材中的课文，演示抽象的知识，指导学生从仿到创，对于小学生来说，多么有必要啊！
（2）知识图像化
对于小学生来说，形象思维、形象感受是他们认识世界的主要方式。另一方面，我们这个时代，是彻头彻尾的图像时代，人们对图像阅读的依赖似乎超过了文本阅读。所以教师应当顺应时代、顺应儿童的认知方式，尝试用简单易懂的图像图解知识，促成有效与有趣的写作。
比如，在教想象性写作时，教师可以把虚构故事中冲突设计的技巧浓缩成以下的等式：
冲突=渴望+障碍
还可以用简单的箭头表示故事中的冲突：
在解决了什么叫冲突的概念性知识后，教师可以进一步向学生图解虚构故事创作的最基本的要素：虚构=渴望+阻碍+行动+展示+结果
还可以用左图在表示： 小学生所熟悉的许多经典童话，基本上都能印证上述的虚构技巧。比如，《白雪公主》中，王后的渴望是成为世界上最漂亮的女人，她很想很想，说明渴望很强烈，王后遇到的阻碍是白雪公主比她更美，于是她采取了一次次行动想要除掉白雪公主，最后的结局是，王子拯救了白雪公主。学生可以根据这样的虚构故事图，创作简单而像样的童话。
基于生本指导的知识教学，除了上述的知识例文化、知识图像化，还有知识的过程化——在写作的构思、起草、修改、校对的每个过程都给予专业的指导、知识的个别化——针对学生写作的差异性，强调个别化指导，等，在此限于篇幅不一一赘述。
写作知识的开发，任重而道远，关注写作教学研究的教师朋友们一定已经注意到，写作教学理论研究者，已经齐刷刷地把目光聚焦于写作课程与教学知识的开发，让我们一起重视写作课程知识的问题，提升写作教学的专业性。
★沙龙研讨
主持人：叶黎明博士在演讲中认为，教师的知识观是束缚习作教学变革的关键性问题，习作教学“教知识”是现代教学论赋予语文教师的职责。她提出“教学是科学，科学活动的本质在于求真，遵循写作认知活动的规律，用专业知识扎扎实实地训练学生；教学是艺术，艺术活动的要诀在于想象、体验、感受，对于写作教学来说，两者缺一不可。”她还对写作知识的开发和教学提出了一系列有针对性的策略和主张。对于叶博士的写作知识观和写作教学观，大家又是怎样的态度？希望诸位开诚布公，各抒己见！
观点一：写作知识值得认真去“教”
刘长明（特级教师，北京景山学校）写作知识从何而来？该不该给小学生讲写作知识？讲多少合适？写作知识作为写作教学的内容，在时间分配及具体要求上掌握到什么程度？可以说这些问题一直在困扰着小学语文老师。对这些问题，《语文课程标准》中并没有作具体的细致的阐述，不同的专家学者对此的见解也不尽相同。杭州师范大学叶黎明教授在她的主旨演讲中，从“分类开发”“细处施教”“生本指导”三个方面对描写这一主要写作方法作了比较详细的介绍了。叶博士的研究专业性强，对描写性写作知识的分类清晰，施教方法细致可行，尤其是对儿童的指导，将知识例文化、图像化、清单化，十分具体，可操作性强。我觉得叶教授的研究成果在小学高年级段运用非常适合。
骆志菊（特级教师，成都市新都香城小学）叶博士的关于知识教学的观点，我非常赞同。在习作教学日益受到重视的今天，习作课程资源异彩纷呈，丰富多元，但无论哪个版本语文教材，都没有将习作教学要教什么知识系统化地罗列出来，这给一线教师的教学带来盲目和随意。我们工作室就在写作知识的开发和选择上，做出了一些有益的探索，取得教学的效果。其实，习作教学教什么？答案就在课本中：一是深读课本，系统整理。小学阶段时间跨度较长，语文教师极有必要对课本中习作知识进行梳理，以帮助自己系统地掌握习作教学要教的内容，明确自己该在习作教学中教给学生什么，学生要写到什么程度就可以达到习作教学的阶段目标。二是整合资源，有效补充。课本规划的习作教学中要教的知识，这是保底内容。教师在使用时，不能拘泥于课本规划，而需要结合学情做好二次整合，以达到最佳的训练效果。三是紧扣学情，重视愉悦度。“习作”就是让学生“练习写作”。文质皆美的文章是通过“练习”而得来的。现行课本各年段都选取了生活中儿童喜闻乐见的内容入文，这些都是很好的素材范本和选材导向，我们要充分理解，加以使用，必要时增删使用。习作训练点的设置，也是一个大致的预设，可以前置，也可以后移。如何处理，全在于教师紧扣学情，以学生有愉悦的习作体验为本。总之，习作教学需要以知识教学为线索，才能扎扎实实地提高儿童的书面表达能力。
观点二：写作知识需要“渗透”，而不是“教给”
崔旭红（特级教师，
刘长明（特级教师，北京景山学校）我赞同崔老师的观点，其实这种写作知识“渗透”不仅源自教材教学，还来自伙伴之间的习作交流。儿童的写作知识除了来自阅读了大量的名家名篇的基础上，还应当来自于班级的优秀习作交流中。我校非常重视同伴的优秀习作和练笔的交流欣赏，教师借助典型的优秀习作点拨引导儿童进行发现写作知识，总结写作知识，积累写作知识。因为，这些优秀习作来自学生的同龄人，他们有共同的学习经历、相似的生活与爱好、共通的感受与情趣，儿童读了感觉亲切，容易引起共鸣，在写法上更容易理解与接受。有些人事景物是他们共同耳闻目睹的，但有的儿童抓不住，有的儿童则能抓住，并能用恰当的语言和形式表达出来。通过相互之间的交流，打破了 “写作难”“写作神秘”的想法，激发了儿童的兴趣，调动了他们写作的积极性，增强了写作习作的信心。
观点三：小学阶段，写作知识应当滞后写作兴趣
钟传祎（特级教师，深圳市福田区莲花小学）叶博士认为：写作教学最缺的是教，是对学生作文的指导，而要实施教，最缺的是知识。她认为作文教学训练和数学、物理的解题训练、体育的动作技能训练大致类似。显然，这样的观点放在中学也许行得通，但对于写作刚起步的儿童，一开始就灌输写作知识，接受写作技能的训练，显然值得商榷的。对于刚开始接触习作，还害怕作文的儿童来说，一味讲授作文技法，每一次作文训练都围绕叙事性写作、描写类写作、说明类写作的基本要求和方法入手，不仅枯燥无趣，禁锢思想，而且成为悬在他们头顶上的一把箭，造成怕写作，不愿意写作，更谈不上能写作和会写作，出发点是好的，但好心办了坏事。小学阶段习作训练应该从解决怕写入手，然后想办法让儿童愿写，激发他们写作的动力，等到愿意写了，不觉得写作是难事，觉得写作就是做习题，就是平时的走路，很自然而且离不开，几乎可以忘记写作的存在。只有到了这个程度，才进入能“写”的训练，这时教学生一些基本的表达知识，帮助儿童写出具体的有条理的文章，并掌握基本的观察方法，形成一定的表达技能。“会写”和“写好”是高中、大学作文训练的任务，是专业教育的内容，这取决于儿童是否天生具备“写”的潜质，而且可能把写作作为职业技能，做作家、记者、新闻工作者、编辑、文案写作等，“会写”和“写好”的训练对象绝不是所有的儿童，就好比运动员的训练，只能是少部分在运动方面具有较强能力的人。这时候，叶博士所谈到的写作知识的分类开发，细微指导就非常必要，而且意义重大。
观点四：写作教学思想重于写作知识
高子阳（特级教师，江苏省昆山市玉峰实验学校）很多年前，我就知道“三流老师教知识，二流老师教方法，一流老师教思想”，虽然这种说法过于极端，但不无道理。而我认为真正的老师注定要将知识、方法、思想一起教，最好是用思想统领知识与方法。面对那么多的写作思想，我进行了分类整理，择其几个说一说，我认为这些写作思想如果老师真正教了，儿童拥有了，辅之以必要的写作知识、方法技巧，很多儿童就有可能爱上写作。一是“写作”一词本身藏着很多思想，许多师生共同不知道。汉字“写作”内涵着许多写作思想，如：一是鹊叫如人写都是表达，二是为人类的创造而写作，三是只要活着就能够写作，四是人人都会吸纳倾吐的，五是人人都会移置事物的，六是只要有家的人就能写等，而这些都不是写作知识所指。我从小学三年级开始多次重复讲述“写作”藏着的写作思想，我的一届届学生对写作就不“惧怕”了，他们非常清楚自己为什么要写作，也因这些思想知道了如何寻找写作内容。二是人人都能写的文体，我们一直没有让学生广泛触及。美国是从小学一年级开始，几乎年年要让学生写剧本、故事、自传、小诗、研究报告；宝岛台湾是从二年级开始写日记、写信，从三年级开始写读书报告、研究报告、调查报告等。我们大陆是从四年级开始写日记、写信，剧本、自传、诗歌、研究报告，大陆的学生从小学至高中毕业都没有持续地写过。有人说，写这些文体难道不需要知识、方法？当然要了！我们放弃这些文体，不是因为写作知识的缺少，而是写作思想严重缺失。三是儿童天生会写作，不是天生会阅读。这一思想来自于美国后现代主义研究的重要人物格雷夫斯的实验。格雷夫斯研究团队得出：90%的孩子在开始上学的时候就认为自己会写作，15%的学生认为自己会阅读。这个试验告诉我们，孩子一入学，是会写作的，也是不怕写作的，多年来我们没有这种认识，许多老师也不会相信这一事实，而美国原来的一二年级也没有写作，这一发现让美国一二年级有了写作。用这一思想，看当下的习作课堂，你会发现儿童都是在没有信任的情况下写作的，他们在写草稿之前，教师们都要用很多的时间进行作前指导，少得十几分钟，多得要一节课，这是不相信儿童天生会写的表现！指导那么长时间，孩子产生的灵感可能早就飞走了，长时间的这种指导，孩子注定会厌倦写作的！先写后教，是教师拥有儿童天生会写作这一思想的表现！是学生喜欢上写作必须走得的路。
主持人：各位名师发言观点鲜明，充满哲思。尽管向度不一，但从本质上看，大家对习作教学“教知识”不约而同地保持了肯定态度。而我们的分歧在于习作教学“教知识”的火候和方式：骆志菊老师认为，写作知识教学应当与阅读教学同构共生，在小学阶段一以贯之；崔旭红和刘长明老师认为，写作知识教学应当潜移默化，儿童的“习得”比教师的“教得”还关键；而钟传祎老师则认为教知识应当在儿童写作习惯和兴趣养成之后；高子阳老师则觉得习作教学需要教知识，但是写作教学思想的变革比教知识更紧迫，更重要。看来，把“写作知识”作为各位名师习作教学观的“参照系”，可以让我们对自身的教学变革之路看得更清楚！同时我们发现，习作教学不论如何变革与创新，写作知识是一个绕不过去的恒久话题，只有认真而谨慎处理好知识教学，才能让我们的教学改革走得更稳健，更遥远！谢谢叶黎明的精彩演讲，感谢各位名师的智慧探讨！
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