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四川宜宾张道明

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关于我

《教师博览》(原创版)“签约作者”,《江西教育》重点作者,《教育科学论坛》骨干作者,《武侯教育研究》特约编辑。2008年开始教育写作,在《中国教育报》《中国教师报》《中国德育》《中小学德育》《中小学校长》《小学语文教师》《小学教学》《教学月刊》《教学与管理》《基础教育参考》《江西教育》《山东教育》《河南教育》《辽宁教育》《教育科学论坛》《青年教师》《云南教育》《福建教育》《小学教学研究》《教育视界》等期刊公开发表文章200多篇,40多万字,学生习作50余篇发表在《全国优秀作文选》等10余种期刊。

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[转]沙龙:知识对儿童写作到底意味着什么?  

2016-02-26 18:28:34|  分类: 习作教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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原文地址:沙龙:知识对儿童写作到底意味着什么?       作者:童话作文

沙龙:知识对儿童写作到底意味着什么?


 

★主持人语

吴勇(特级教师,南京市上元小学)长期以来,写作知识与习作兴趣在课程实践中被当成了一对矛盾体,甚至达到“水火不容”的地步。一方面,语文课程标准对知识教学竭力淡化,直至回避。在2001年版的语文课标实验稿提出的“写作知识的教学力求精要有用”,在2011年版课标修订稿中被直接删去。另一方面,有些专家和一线教师坚守这样的认同:小学阶段写作教学的主要任务就是培养儿童习作兴趣,如果强调写作知识,势必对儿童习作兴趣造成干扰;没有习作兴趣,再多的写作知识都等于零。那么,习作教学中到底要不要知识教学?写作知识和习作兴趣是否存在着二元对立?没有写作知识的习作教学,能否在课程与教学论的意义层面立得住脚?让我们听听来自杭州师范大学叶黎明博士的声音——

★主题演讲 :

沙龙:知识对儿童写作到底意味着什么?


分类开发、细处施教、生本指导
     ——写作知识的教学路向

杭州师范大学  叶黎明

过去的三四年,是写作教学理论研究和实践探索相结合的“蜜月期”。这主要得益于语文界的权威媒体如《语文教学通讯》(小学刊)、《中学语文教学》、《语文学习》、《小学教学》等对写作教学理论研究成果的大力推广,其中,《语文教学通讯》(小学刊)的主编裴海安先生是最重要的推手之一。他把一批从事写作教学理论探究的博士如邓彤、朱建军、魏小娜、叶黎明等人作为《语文教学通讯》的“封面人物”推出,向小语界大力推介他们的研究成果,于是,写作课堂教学的变革,率先在小语界星火燎原般展开。

在理论引领实践、实践检验并修正理论的良性互动中,我们也看到,写作教学研究路漫漫其修远兮,因为有限的理论成果远不能满足一线教师对理论如饥似渴的需求;另一方面,理论向实践转化的过程也并非一帆风顺。对写作教学固有的理解、认识,有时会像绳子一样,紧紧束缚住教师变革的脚步。而教师的写作知识观,是一个关键性的问题。

一、写作知识观是教师理解写作课程的关键

王荣生教授曾说,课程理解是教学的关键。课程理解也是区别优秀教师与普通教师的标尺。对写作教学来说也是如此。有的教师认为积累很重要,他就会让学生多读多写,因为课外阅读和日记随笔是积累的手段;有的教师认为兴趣很重要,他就会在写作命题、教学、评价等各方面力求贴近儿童生活、需求与心理。可见,课程理解是影响整个教学活动过程的“无形之手”。

在写作课程理解中,教师对写作知识的认识非常关键。我们从阅读课程与写作课程的比较中可以看出。无论是阅读教学还是写作教学,课程内容(应该教什么)都不够具体和清晰,但阅读教学好在还有“选文”,优秀的教师可以通过高超的文本解读技能,成功地猜测、判断、确定合乎课程目标的教学内容,取代原本空缺的课程内容。所以我们会说,在阅读教学中,文本解读很关键。

但是,我国现有的大部分写作教材,采取的都是读写分编模式,即在同一套语文教材,阅读和写作自成序列。如果说选文是阅读教材基本的构成单位,那么,写作任务就是写作教材基本的构成单位。

以人教版五年级(上)习作一为例:

人们常说:“开卷有益。”但也有人说:“开卷未必有益,看了那些不健康的书反而有害。”你对这个问题怎么看?我们可以展开一次辩论。

辩论结束后,可以以“记一次辩论”为题,写一写这次辩论的经过,也可以把自己对这个问题的看法写下来。

当课程内容不明,这样的任务对于大多数的教师而言,都像是水上飘萍无法落脚。“记一次辩论”,到底是训练学生叙述的能力,还是训练学生辩证思考的能力?如果是前者,对于五年级(上)的学生来说,到底应该训练怎样的叙述能力?如果是后者,又该训练什么、如何训练呢?无论是对人教版教材中习作任务的分析,还是对苏教版教材中学生例文的分析,都在考验着同一样东西——教师的写作知识。而这,恰恰是目前语文教师写作教学知识中最薄弱的地方。因为在中小学语文课程与大学师范教育课程中,这些未来的语文教师从未正儿八经地学习过写作知识,他们对写作的认识,几乎全部来自经验。

教师写作知识的不足,主要与职前的培养机制相关,它可以通过职后的学习和培训加以弥补,而我更为忧虑的是,有的教师存在着轻视知识、轻视教学的倾向。他们把写作知识的教学与兴趣的培养、思维的训练人为地对立起来,认为学生只要有兴趣就能写,只要有内容就能写,只要有想法就能写,这本质上是以学生的“意会”代替教师的“言传”,以知识的习得代替学得,以学生多读多写的“暗中摸索”代替科学训练的“明里探讨”,以语文学习的社会通道(学生校外的实践)代替了课程通道(有计划有组织的教学)。这种写作知识观,与现代教学认识论是相悖逆的。现代教学论指出,教学是科学与艺术的统一。教学是科学,科学活动的本质在于求真,遵循写作认知活动的规律,用专业知识扎扎实实地训练学生;教学是艺术,艺术活动的要诀在于想象、体验、感受,对于写作教学来说,两者缺一不可。

二、写作知识的开发与教学策略

写作究竟应该教什么?语文课程领导者、教材编辑与一线的教师一直没有停下探索的脚步。从20世纪初陈望道的《作文法讲义》到叶圣陶、夏丏尊的《国文百八课》,再到陆继椿的“一课一得,得得相连”、高原、刘朏朏的“作文三级训练体系”、常青的作文265格分格教学,以及无数一线教师自创的作文教学“序列”,其努力的方向基本一致,都是致力于写作课程知识的开发。

现在,我们假设有一位一线的语文教师,面对教材习作单元的习作任务,准备设计教案、实施教学,他/她应该怎么做?

1.分类开发

当教师面对具体的习作命题或任务、准备教学时,看起来他面对的是教学内容的问题,但实际上首先要解决的却是课程内容的问题。换句话说,教师在教学准备阶段遇到的问题,必须借助必要的课程知识予以解决。

教师从事专业的写作教学所必需的课程知识,包括对写作本质的认识、对基本的表达方式、常见文体的概念、技巧、结构、类型或风格流派及评估手段的了解,对语法修辞知识的精通、对学生写作心理及写作过程心理机制的熟悉、对写作课程目标与内容的深刻理解,等。

对于一节课的教学来说,教师需要确定的是作为教学目标的某个写作知识点,其教学流程应当如右图:

教师确定目标(写作知识),根据目标设计写作任务,对学生进行写作训练,并通过评价与修改,检验目标的达成情况。而知识又是确定评价与修改标准的量尺,根据评价与修改再进行提高性的训练,设计相应的任务,落实写作知识。其中,知识最关键。确定一个正确而合适的知识点,教师需要有一张关于写作知识的“地图”,并据此定位,如上图所示 。

熟悉四种基本表达方式的定义、功能及其所对应的实践类语篇,以及课程标准中具体的学段目标,是教师所需写作知识的最低配置。

以描写性的写作为例,教师应该要知道以下关于描写知识的“地图”:

如图所示,如果教的是描述性写作,教师需要判断,所教的描述性写作是属于客观的描写还是主观描写。叙述、描写、说明、议论这四种基本的表达方式,大抵都可以分为客观的与主观的两大类,它们在语言风格、功能、技巧上会有显著的差异。比如,客观(科学)的描写主要目的是传递信息,所以要求如实再现描写对象,它所对应的实践类语篇有:报告(实验报告、市场调查报告)、地理学、博物学中插图说明、通缉令、摄影作品说明、博物馆展出说明、新闻报道、寻人启事、招租广告等;而主观(文学)的描写主要目的是传达情意,所以追求如见如闻如感,它所对应的实践类语篇主要是文学作品中的描写,如场景描写、人物描写等。

对于教材中的写作任务,教师都可以借鉴上述两张“地图”,为写作作一个知识性定位。

下面,我以苏教版《语文》四年级(上)第一单元的练习一为例,演示一下基于表达方式分类的写作教学内容的确定:

该单元先是呈现了两位学生的习作《我真棒》、《我是个会跳舞的小姑娘》,然后提出下面的写作任务:

读了这两篇习作,你一定会想,我也有我的长处,我的本领。请选择自己得意的一个方面写下来。写完后不妨读给别人听,让更多的人了解你。题目可以是“请为我竖起大拇指”、“埋在心底的自豪”、“请将赞许的目光投给我”。当然,你也可以自拟题目。

第一步,确定类型。教师需要思考的问题是:“写一写自己的长处”,在四类表达方式中究竟属于哪一类。如果定类有困难,教师可以先从“实践类语篇”这一头开始琢磨——在生活中,我们在怎样的语境下需要向别人介绍自己的长处,然后教师把想到的各类语篇列出来。比如,我们会在申请表、自荐信、求职信、个人简历、应聘信、个人简介中向别人展示自己的长处。这些介绍,大抵上可以归为两类,一类属于说明性写作,介绍自己长处的目的,是为了让别人认识、了解自己,比如,第一次给笔友写信,杂志封面人物的个人简介,加入新团队所做的自我介绍,大抵都属于这一类说明;另一类属于说服性写作,介绍自己长处的目的,除了让别人认识与了解,更主要的目的是说服对方接纳、录用自己,如求职、应聘、竞选中介绍自己长处,从表达的方式来说,是说明,但从写作的目的来看,更像是说服性写作。

面对教材中的任务“写一写自己的长处”,教师需要在上述两类写作中任择其一。

第二步,修改任务。如果确定要教说服性写作,教师要围绕说服性写作的基本特征,对教材中的写作任务进行重构。如说服性写作必有说服的对象,写作时要有读者意识,那么,教师在重构写作任务时,可以考虑创设说服的对象。镇江市的程明老师将写作任务修改为“学校要举办一周年校庆,为此准备组建‘校庆展演特长班’,向全校公开招募‘校园达人’。请你写一份自荐信,展示自己的特长。”,福州的何捷老师则围绕“介绍特长”的作用之一“交到朋友,大家喜爱”精心组织教学,这样的设计,体现出教师难能可贵的课程意识——超越任务,自觉地确定写作知识教学的方向;超越教材,自觉地对写作任务进行合目的的重构,这是成功教学非常关键的两步。

在任务修改中,有两点值得教师重视,一是要创设真实化的读者,对说服性写作来说,读者必不可少;二是要选择具体的文体或语篇作为训练内容,如自荐信就是“介绍特长”最常见的文体之一,适合训练。

当上述两步完成后,我们需要下一个教学策略:

    2.细处施教

细处施教,是指教师针对具体的写作任务、训练文体或语篇,制作清单式的知识要素,这份知识清单,应然以“如何做”的程序性知识为主。

回到前面的自荐信写作。教师在说服性写作的大类下,应当开发如下的知识清单,作为教学与评价的重要凭借:

(1)遵循自荐信的基本格式(包括称呼、落款、敬语、手写签名等)

(2)明确读者,并分析读者对“我”的潜在要求;

(3)罗列自己的长处,按重要性从高到低进行介绍;

(4)罗列能证明长处的各种证据,如荣誉、奖项、成绩、数据、事例、经验或他人证明等,并按重要性、采信度进行排列;

(5)围绕写作目的和特定读者,选择合宜的长处进行说明;

(6)确保介绍内容的真实性;

(7)确保介绍的清晰性和条理性;

(8)为了吸引读者,可以追求介绍的独特性、新颖性或故事性;

(9)附上必要的联系方式;

细处施教,除了列出具体文体或表达方式所需要的知识清单,教师还需要对一些模糊、含混或高度概括的知识点作进一步的细化,使其可理解、可操作、可评价。比如,在教描写时,教师会告诉学生,描写要具体生动,但是,对小学生来说,怎样的描写才是具体生动的,需要教师进一步进行说明:

描写要具体,是指:

(1)使用充分的细节,使读者“看见”清晰的画面;

(2)多用名词、动词,少用形容词;

描写要生动,是指:

(1)调动读者的感官细节感知描写对象,如视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉;

(2)恰当地运用修辞手法;

如果我们把某类表达方式所需要的要素类知识清单称之为一级清单,那么,对清单中的某个要素进行进一步细化开发,形成的清单叫二级清单,如果说一级清单对教学的价值在于“导航”,那么二级清单对教学的价值相当于“发动机”。假如有教师能开发出知识的三级清单,则是对写作教学的专业性最好的证明——教师提供学生写作所需的技巧、过程和知识方面的指导,确保学生能就各种体裁、不同目的及观众进行有效写作。

3.生本指导

前面谈的是教师如何确定合适的教学内容,属于课程层面的问题。接下来谈谈写作知识如何教的策略,属于教学层面的问题。我们谈写作知识的梳理与选择,是为了教学是科学,应该用专业知识作专业之事,重视科学的训练;但教学不仅仅是科学,也是艺术,教学的对象是学生,是发展的具体的有差异的人,所以,知识的教学既要遵循客观规律,也要重视学生的心理、学生的需要、学生的学习能力与状态,既要通过逻辑思维方式,也要通过情感体验和感性思维等方式。为此,我提出基于生本理念的知识教学的两点要求:

(1)知识例文化

所谓知识的例文化,是指教师用具体的例文来演示知识点。根据例文的演示的目的,可以将例文分为正例和反例;根据例文的完成程度,可以将例文分为完整例和部分例;根据例文的来源,可以分为名家范例和学生范文。在国外的写作教材中,文学作品和学生习作(完成稿与未完成稿,正例和反例)几乎是每套教材必选的知识例文,但是在国内语文教材中,例文并不多见,学生的例文更少之又少。从这个角度来说,苏教版小学语文教材竟然在部分写作单元呈现学生的两篇习作,初见令人惊喜,但仔细一看,这些例文的功能基本上不是为了演示知识,而是作为写作的引子,着实令人惋惜。教师用类似批注的方式,精选现有教材中的课文,演示抽象的知识,指导学生从仿到创,对于小学生来说,多么有必要啊!

(2)知识图像化

对于小学生来说,形象思维、形象感受是他们认识世界的主要方式。另一方面,我们这个时代,是彻头彻尾的图像时代,人们对图像阅读的依赖似乎超过了文本阅读。所以教师应当顺应时代、顺应儿童的认知方式,尝试用简单易懂的图像图解知识,促成有效与有趣的写作。

比如,在教想象性写作时,教师可以把虚构故事中冲突设计的技巧浓缩成以下的等式:

冲突=渴望+障碍

还可以用简单的箭头表示故事中的冲突:

在解决了什么叫冲突的概念性知识后,教师可以进一步向学生图解虚构故事创作的最基本的要素:虚构=渴望+阻碍+行动+展示+结果

还可以用左图在表示: 小学生所熟悉的许多经典童话,基本上都能印证上述的虚构技巧。比如,《白雪公主》中,王后的渴望是成为世界上最漂亮的女人,她很想很想,说明渴望很强烈,王后遇到的阻碍是白雪公主比她更美,于是她采取了一次次行动想要除掉白雪公主,最后的结局是,王子拯救了白雪公主。学生可以根据这样的虚构故事图,创作简单而像样的童话。

基于生本指导的知识教学,除了上述的知识例文化、知识图像化,还有知识的过程化——在写作的构思、起草、修改、校对的每个过程都给予专业的指导、知识的个别化——针对学生写作的差异性,强调个别化指导,等,在此限于篇幅不一一赘述。

写作知识的开发,任重而道远,关注写作教学研究的教师朋友们一定已经注意到,写作教学理论研究者,已经齐刷刷地把目光聚焦于写作课程与教学知识的开发,让我们一起重视写作课程知识的问题,提升写作教学的专业性。

★沙龙研讨

沙龙:知识对儿童写作到底意味着什么?


主持人:叶黎明博士在演讲中认为,教师的知识观是束缚习作教学变革的关键性问题,习作教学“教知识”是现代教学论赋予语文教师的职责。她提出“教学是科学,科学活动的本质在于求真,遵循写作认知活动的规律,用专业知识扎扎实实地训练学生;教学是艺术,艺术活动的要诀在于想象、体验、感受,对于写作教学来说,两者缺一不可。”她还对写作知识的开发和教学提出了一系列有针对性的策略和主张。对于叶博士的写作知识观和写作教学观,大家又是怎样的态度?希望诸位开诚布公,各抒己见!

观点一:写作知识值得认真去“教”

刘长明(特级教师,北京景山学校)写作知识从何而来?该不该给小学生讲写作知识?讲多少合适?写作知识作为写作教学的内容,在时间分配及具体要求上掌握到什么程度?可以说这些问题一直在困扰着小学语文老师。对这些问题,《语文课程标准》中并没有作具体的细致的阐述,不同的专家学者对此的见解也不尽相同。杭州师范大学叶黎明教授在她的主旨演讲中,从“分类开发”“细处施教”“生本指导”三个方面对描写这一主要写作方法作了比较详细的介绍了。叶博士的研究专业性强,对描写性写作知识的分类清晰,施教方法细致可行,尤其是对儿童的指导,将知识例文化、图像化、清单化,十分具体,可操作性强。我觉得叶教授的研究成果在小学高年级段运用非常适合。

骆志菊(特级教师,成都市新都香城小学)叶博士的关于知识教学的观点,我非常赞同。在习作教学日益受到重视的今天,习作课程资源异彩纷呈,丰富多元,但无论哪个版本语文教材,都没有将习作教学要教什么知识系统化地罗列出来,这给一线教师的教学带来盲目和随意。我们工作室就在写作知识的开发和选择上,做出了一些有益的探索,取得教学的效果。其实,习作教学教什么?答案就在课本中:一是深读课本,系统整理。小学阶段时间跨度较长,语文教师极有必要对课本中习作知识进行梳理,以帮助自己系统地掌握习作教学要教的内容,明确自己该在习作教学中教给学生什么,学生要写到什么程度就可以达到习作教学的阶段目标。二是整合资源,有效补充。课本规划的习作教学中要教的知识,这是保底内容。教师在使用时,不能拘泥于课本规划,而需要结合学情做好二次整合,以达到最佳的训练效果。三是紧扣学情,重视愉悦度。“习作”就是让学生“练习写作”。文质皆美的文章是通过“练习”而得来的。现行课本各年段都选取了生活中儿童喜闻乐见的内容入文,这些都是很好的素材范本和选材导向,我们要充分理解,加以使用,必要时增删使用。习作训练点的设置,也是一个大致的预设,可以前置,也可以后移。如何处理,全在于教师紧扣学情,以学生有愉悦的习作体验为本。总之,习作教学需要以知识教学为线索,才能扎扎实实地提高儿童的书面表达能力。

观点二:写作知识需要“渗透”,而不是“教给”

崔旭红(特级教师,  内蒙古通辽市科尔沁区实验小学)小学阶段根据学生认知的特点,应掌握一些写作常识,我赞同叶教授的观点,但不能苟同的是我认为写作知识应在平时阅读教学中,根据不同单元的训练内容,潜移默化的渗透一些写作知识,而不是理论的灌输或是生搬硬套“教给”,如人教版教材每个单元4篇课文围绕一条主线,教师可根据教材编排意图,在阅读教学时,渗透该单元写作知识点;再根据本单元口语交际训练,学生在口语表达时潜移默化的强化写作知识点,最后在习作教学时运用写作知识点。这样才能让学生真正掌握此项写作知识的训练点,一点一点,学生写作知识才能丰实起来,长此以往,厚积薄发学生写作能力的提升指日可待,也为学生步入初高中坚持写作奠定了坚石!

刘长明(特级教师,北京景山学校)我赞同崔老师的观点,其实这种写作知识“渗透”不仅源自教材教学,还来自伙伴之间的习作交流。儿童的写作知识除了来自阅读了大量的名家名篇的基础上,还应当来自于班级的优秀习作交流中。我校非常重视同伴的优秀习作和练笔的交流欣赏,教师借助典型的优秀习作点拨引导儿童进行发现写作知识,总结写作知识,积累写作知识。因为,这些优秀习作来自学生的同龄人,他们有共同的学习经历、相似的生活与爱好、共通的感受与情趣,儿童读了感觉亲切,容易引起共鸣,在写法上更容易理解与接受。有些人事景物是他们共同耳闻目睹的,但有的儿童抓不住,有的儿童则能抓住,并能用恰当的语言和形式表达出来。通过相互之间的交流,打破了 “写作难”“写作神秘”的想法,激发了儿童的兴趣,调动了他们写作的积极性,增强了写作习作的信心。

观点三:小学阶段,写作知识应当滞后写作兴趣

钟传祎(特级教师,深圳市福田区莲花小学)叶博士认为:写作教学最缺的是教,是对学生作文的指导,而要实施教,最缺的是知识。她认为作文教学训练和数学、物理的解题训练、体育的动作技能训练大致类似。显然,这样的观点放在中学也许行得通,但对于写作刚起步的儿童,一开始就灌输写作知识,接受写作技能的训练,显然值得商榷的。对于刚开始接触习作,还害怕作文的儿童来说,一味讲授作文技法,每一次作文训练都围绕叙事性写作、描写类写作、说明类写作的基本要求和方法入手,不仅枯燥无趣,禁锢思想,而且成为悬在他们头顶上的一把箭,造成怕写作,不愿意写作,更谈不上能写作和会写作,出发点是好的,但好心办了坏事。小学阶段习作训练应该从解决怕写入手,然后想办法让儿童愿写,激发他们写作的动力,等到愿意写了,不觉得写作是难事,觉得写作就是做习题,就是平时的走路,很自然而且离不开,几乎可以忘记写作的存在。只有到了这个程度,才进入能“写”的训练,这时教学生一些基本的表达知识,帮助儿童写出具体的有条理的文章,并掌握基本的观察方法,形成一定的表达技能。“会写”和“写好”是高中、大学作文训练的任务,是专业教育的内容,这取决于儿童是否天生具备“写”的潜质,而且可能把写作作为职业技能,做作家、记者、新闻工作者、编辑、文案写作等,“会写”和“写好”的训练对象绝不是所有的儿童,就好比运动员的训练,只能是少部分在运动方面具有较强能力的人。这时候,叶博士所谈到的写作知识的分类开发,细微指导就非常必要,而且意义重大。

观点四:写作教学思想重于写作知识

高子阳(特级教师,江苏省昆山市玉峰实验学校)很多年前,我就知道“三流老师教知识,二流老师教方法,一流老师教思想”,虽然这种说法过于极端,但不无道理。而我认为真正的老师注定要将知识、方法、思想一起教,最好是用思想统领知识与方法。面对那么多的写作思想,我进行了分类整理,择其几个说一说,我认为这些写作思想如果老师真正教了,儿童拥有了,辅之以必要的写作知识、方法技巧,很多儿童就有可能爱上写作。一是“写作”一词本身藏着很多思想,许多师生共同不知道。汉字“写作”内涵着许多写作思想,如:一是鹊叫如人写都是表达,二是为人类的创造而写作,三是只要活着就能够写作,四是人人都会吸纳倾吐的,五是人人都会移置事物的,六是只要有家的人就能写等,而这些都不是写作知识所指。我从小学三年级开始多次重复讲述“写作”藏着的写作思想,我的一届届学生对写作就不“惧怕”了,他们非常清楚自己为什么要写作,也因这些思想知道了如何寻找写作内容。二是人人都能写的文体,我们一直没有让学生广泛触及。美国是从小学一年级开始,几乎年年要让学生写剧本、故事、自传、小诗、研究报告;宝岛台湾是从二年级开始写日记、写信,从三年级开始写读书报告、研究报告、调查报告等。我们大陆是从四年级开始写日记、写信,剧本、自传、诗歌、研究报告,大陆的学生从小学至高中毕业都没有持续地写过。有人说,写这些文体难道不需要知识、方法?当然要了!我们放弃这些文体,不是因为写作知识的缺少,而是写作思想严重缺失。三是儿童天生会写作,不是天生会阅读。这一思想来自于美国后现代主义研究的重要人物格雷夫斯的实验。格雷夫斯研究团队得出:90%的孩子在开始上学的时候就认为自己会写作,15%的学生认为自己会阅读。这个试验告诉我们,孩子一入学,是会写作的,也是不怕写作的,多年来我们没有这种认识,许多老师也不会相信这一事实,而美国原来的一二年级也没有写作,这一发现让美国一二年级有了写作。用这一思想,看当下的习作课堂,你会发现儿童都是在没有信任的情况下写作的,他们在写草稿之前,教师们都要用很多的时间进行作前指导,少得十几分钟,多得要一节课,这是不相信儿童天生会写的表现!指导那么长时间,孩子产生的灵感可能早就飞走了,长时间的这种指导,孩子注定会厌倦写作的!先写后教,是教师拥有儿童天生会写作这一思想的表现!是学生喜欢上写作必须走得的路。

主持人:各位名师发言观点鲜明,充满哲思。尽管向度不一,但从本质上看,大家对习作教学“教知识”不约而同地保持了肯定态度。而我们的分歧在于习作教学“教知识”的火候和方式:骆志菊老师认为,写作知识教学应当与阅读教学同构共生,在小学阶段一以贯之;崔旭红和刘长明老师认为,写作知识教学应当潜移默化,儿童的“习得”比教师的“教得”还关键;而钟传祎老师则认为教知识应当在儿童写作习惯和兴趣养成之后;高子阳老师则觉得习作教学需要教知识,但是写作教学思想的变革比教知识更紧迫,更重要。看来,把“写作知识”作为各位名师习作教学观的“参照系”,可以让我们对自身的教学变革之路看得更清楚!同时我们发现,习作教学不论如何变革与创新,写作知识是一个绕不过去的恒久话题,只有认真而谨慎处理好知识教学,才能让我们的教学改革走得更稳健,更遥远!谢谢叶黎明的精彩演讲,感谢各位名师的智慧探讨!

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